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Hintergrund und Ziele

Ziel der PaLea Studie ist die Untersuchung der professionsbezogenen Entwicklung angehender Lehrkräfte im Ausbildungsverlauf. Dabei wird einerseits der Einfluss der unterschiedlichen Lerngelegenheiten untersucht, die sich aus den verschiedenen Studienkonzeptionen seit der Bologna-Reform ergeben. Andererseits soll analysiert werden, wie Studierende diese Lerngelegenheiten nutzen und wie sich professionsbezogene Merkmale auf dieser Basis entwickeln.

Ausgangspunkt ist eine Klassifikation berufsbezogener Merkmale, die Lehramtsstudierende im Lauf des Studiums durch die Nutzung von Lerngelegenheiten entwickeln (s. Abbildung zur Konzeptualisierung). Bei dieser Klassifikation beziehen wir uns auf bisher entwickelte Modelle zur Lehrerkompetenz (vgl. Bromme, 1997; Shulman, 1986, 1987; Baumert & Kunter, 2006). Die ausführliche Darstellung unseres Ansatzes wird bei Bauer et al. (2010) beschrieben.

 

Abbildung: Konzeptualisierung der professionsbezogenen Entwicklung angehender Lehrkräfte

 

Werthaltungen & Überzeugungen

Überzeugungen sind neben Wissensbeständen für (angehende) Lehrkräfte handlungsrelevant (Drechsel, 2001). Dazu gehören beispielsweise subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie anderweitige berufsbezogene Überzeugungen, etwa zu Zielen von Erziehung und Unterricht.

Motivationale Orientierungen

Motivation hat einen vielschichtigen Einfluss, so z.B. stellt die Entwicklung berufsspezifischer Interessen eine wichtige Voraussetzung für die Qualität der späteren Unterrichtsgestaltung und die professionelle Weiterentwicklung der Lehrkräfte dar (Drechsel, 2001). Sie beeinflusst weiterhin Erwartungen an die eigene Handlungsfähigkeit, welche Ziele sich Lehrkräfte setzen und wie sie diese umsetzen (Schulte et al., 2008).

Überfachliche Kompetenzen

Dieser Bereich umfasst die sogenannten „Schlüsselkompetenzen“ wie etwa selbstregulative und kooperative Fähigkeiten und die Kompetenz zur akkuraten Einschätzung von Schülermerkmalen.

 

Professionelles Wissen. Das professionelle Wissen von Lehrkräften lässt sich nach fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen sowie nach curricularen, organisationsbezogenen und beratungsrelevanten Facetten differenzieren. Studierende sollten im Verlauf ihres Studiums in diesen verschiedenen Teilbereichen anschlussfähiges und transferierbares Wissen entwickeln (Baumert & Kunter, 2006).
Aufgrund der umfassenden Erhebung aller Lehramtsstudierenden an den 13 beteiligten Partnerhochschulen von PaLea über alle Fachrichtungen und Lehramtszugänge hinweg, wurden Noten, Prüfungs- und Studienleistungen als Indikatoren für professionelles Wissen der Studierenden erfasst.

 

Individuelle und institutionelle Determinanten

Neben den genannten vier Komponenten der professionellen Lehrerkompetenz lehnt sich unser Ansatz zusätzlich an die bekannten Angebots-Nutzungsmodelle der Forschung zur Bildungsqualität von Schule an und unterscheidet zwischen dem Angebotsaspekt einer Lernumwelt, die verschiedene Gelegenheiten und Einschränkungen für Lernaktivitäten bereit hält, und dem Nutzungsaspekt durch die Lernenden (z. B. Helmke, 2003). Konkret bedeutet dies, dass PaLea die Entwicklung berufsbezogener Merkmale im Lehramtsstudium unter Berücksichtigung der individuellen Merkmale auf der einen und den institutionellen Bedingungen auf der anderen Seite untersucht.

Studienstrukturen und Lerngelegenheiten im Studium
Die verschiedenen Studienstrukturen zeigen sich in unterschiedlichen Studienmodellen (Lehramts-Bachelor, polyvalenter Bachelor, modularisiertes Staatsexamen und traditionelles Staatsexamen). Darüber hinaus werden weitere relevante Aspekte von Studienstrukturen erfasst wie die materielle und personelle Ausstattung der Hochschulen. Studienprogramme, Lehrangebot und Prüfungsmodalitäten sind Beispiele um die Qualität und Quantität der Lerngelegenheiten zu beschreiben.

Individuelle Lernvoraussetzungen und die Nutzung von Lerngelegenheiten
Für die Nutzung von Lerngelegenheiten im Studium sind die individuellen Voraussetzungen der Studierenden bedeutsam. Wir unterscheiden kognitive, motivationale, soziale und affektive Lernvoraussetzungen. Weiterhin ist es für die Nutzung von Lerngelegenheiten wichtig, wie das Studienangebot von den Studierenden subjektiv wahrgenommen wird.

 

Verwendete Literatur

Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium – PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur Hochschulforschung, 32, 34-55.

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.

Bromme, R. (1997). Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In F. E. Weinert (Ed.), Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd 3: Psychologie des Unterrichts und der Schule (pp. 177–212). Göttingen: Hogrefe.

Drechsel, B. (2001). Subjektive Lernbegriffe und Interesse am Thema Lernen bei angehenden Lehrpersonen. Münster.

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2 ed., pp. 102-119). New York: Macmillan.

Schulte, K., Bögeholz, S., & Watermann, R. (2008). Selbstwirksamkeitserwartungen und Pädagogisches Professionswissen im Verlauf des Lehramtsstudiums. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 11(2), 268-287.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

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